《生態(tài)系統(tǒng)》的教學(xué)反思
《生態(tài)系統(tǒng)》的教學(xué)反思
生態(tài)系統(tǒng)的組成是本節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)，為了改變學(xué)生傳統(tǒng)的依賴(lài)性的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“主動(dòng)、合作”理念，弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，在教學(xué)時(shí)，我先讓學(xué)生閱讀教材，然后用一句話說(shuō)說(shuō)生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者的功能，由于可以在書(shū)上直接找，學(xué)生的回答是令我滿意的，但我不滿足于他們的“依書(shū)直說(shuō)”，我打算在此安排角色扮演培養(yǎng)學(xué)生的合作、交流、表達(dá)的能力，另外，我還想把問(wèn)題稍作變通以培養(yǎng)他們的發(fā)散思維，于是，我說(shuō)：“請(qǐng)各個(gè)小組分別扮演“生產(chǎn)者”、“消費(fèi)者”、“分解者”這三種角色，猜想假如生態(tài)系統(tǒng)沒(méi)有了自己這種成分，將會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題？”，學(xué)生在熱烈地討論著，我滿心歡喜地期待著有創(chuàng)見(jiàn)的發(fā)言，幾分鐘后，有些同學(xué)把手舉起來(lái)了，我請(qǐng)扮演“生產(chǎn)者”的小組的一位同學(xué)發(fā)言，他說(shuō)：“如果沒(méi)有了植物，動(dòng)物就會(huì)沒(méi)有有機(jī)物”，哦，他只是把教材那句話反過(guò)來(lái)說(shuō)了一次，于是我追問(wèn)：“沒(méi)有有機(jī)物又會(huì)怎樣呢？”他答不出來(lái)，也沒(méi)有其他同學(xué)要補(bǔ)答，我深知不管我再怎樣啟發(fā)，學(xué)生還是不可能給出我滿意的答案的，因?yàn)樗麄兏緵](méi)有相應(yīng)的化學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，還不知道教材所說(shuō)的有機(jī)物為何物？我只好說(shuō)：“植物制造的有機(jī)物是消費(fèi)者的食物，沒(méi)有了生產(chǎn)者，消費(fèi)者就會(huì)餓死。”接著，我又請(qǐng)了扮演“分解者”的小組的一位同學(xué)發(fā)言，他說(shuō)：“我們是真菌、細(xì)菌，我們把沒(méi)有用的東西分解成有用的東西，給予動(dòng)、植物的需要，沒(méi)有了我們就不能使動(dòng)、植物生存下去。”他的回答仍然是照著教材的那句話，并非真正理解，于是我啟發(fā)他們：“如果沒(méi)有了你們，動(dòng)、植物的尸體會(huì)怎樣？”，有學(xué)生在下面大聲說(shuō)：“會(huì)腐爛”、“會(huì)很臭”，學(xué)生的答案真是出乎我的意料，沒(méi)想到他們連一些基本的常識(shí)都沒(méi)有，我只好耐著性子說(shuō)：“是什么東西讓尸體腐爛、發(fā)臭的？”大多同學(xué)還是搖搖頭表示不知道，終于，有一個(gè)同學(xué)舉起了手，他說(shuō)：“動(dòng)、植物的尸體是*我們分解者分解的，沒(méi)有了我們尸體會(huì)堆積如山，越來(lái)越多。”雖然，終于有一個(gè)學(xué)生給了我一個(gè)準(zhǔn)確的、完美的答案，但是，我認(rèn)為這次角色扮演并不成功，一方面是學(xué)生參與的積極性不高，另一方面是學(xué)生的思維狹窄，還沒(méi)能用自己的話去解釋、表述教材的知識(shí)，究其原因我認(rèn)為不是學(xué)生的態(tài)度問(wèn)題，也不是教師的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)不得法，主要是因?yàn)閷W(xué)生缺乏知識(shí)基礎(chǔ)。猜想是有條件的，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知水平有限時(shí)，猜想就變得無(wú)從想起或者成了瞎猜。所以，教學(xué)中一定要為學(xué)生的猜想打下基礎(chǔ)，做好鋪墊，為學(xué)生適當(dāng)?shù)闹敢较颍瑥亩箤W(xué)生的猜想更有價(jià)值。我們的新教材在學(xué)生連最基本的動(dòng)、植物、細(xì)菌、真菌的常識(shí)都沒(méi)有的情況下，讓學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)知識(shí)，我認(rèn)為是不合理的。
最后，我請(qǐng)扮演“消費(fèi)者”的小組的一位同學(xué)發(fā)言，他說(shuō)：“如果沒(méi)有了消費(fèi)者植物就會(huì)不斷地制造有機(jī)物，生態(tài)就不能平衡。”哦，一個(gè)可笑的答案，但我不敢解釋?zhuān)覔?dān)心越說(shuō)他們?cè)讲幻靼祝ㄓ胁蛔髟u(píng)價(jià)。我問(wèn)全班還有不同意見(jiàn)嗎？又一個(gè)小男孩舉起了手，他說(shuō)：“如果沒(méi)有了消費(fèi)者，世界就沒(méi)有了二氧化碳的保護(hù)，溫度就很低，生產(chǎn)者也不能很好地生存。”啊，好聰明的學(xué)生，他不象其他同學(xué)只會(huì)從書(shū)本的字里行間找現(xiàn)成的答案，他不是簡(jiǎn)單地、被動(dòng)地接受課本的知識(shí)，而是憑著自己已有的經(jīng)驗(yàn)（如:植物吸收二氧化碳以及二氧化碳的溫室效應(yīng)）再加上自己的想象去解決新問(wèn)題，雖然，由于知識(shí)基礎(chǔ)的局限，他對(duì)知識(shí)的猜想和整合仍顯得有點(diǎn)不合常理，然而，他有了一套解決新問(wèn)題的方法，這比起正確的知識(shí)更有價(jià)值，但是，遺憾的是我當(dāng)時(shí)“忘記”了表?yè)P(yáng)他，其實(shí)，與其說(shuō)是忘記，還不如說(shuō)是我潛意識(shí)里傳統(tǒng)教學(xué)觀仍然根深蒂固，我頭腦里想得更多的是如何把自己的或書(shū)本上的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，在知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)上過(guò)分地考慮怎樣一步一步地、小心謹(jǐn)慎地去教會(huì)學(xué)生，而忽視了激勵(lì)思考的職責(zé)，以至對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力方面所閃出的火花還不敏感，假如我利用好這個(gè)契機(jī)，給予激勵(lì)、鼓舞，無(wú)疑將會(huì)促進(jìn)全班學(xué)生從傳統(tǒng)單一的、依賴(lài)性的學(xué)習(xí)方式，向現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。很顯然，今后的教學(xué)，我最需要的是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，的確，學(xué)生掌握知識(shí)的多少已經(jīng)不再是最重要的，重要的是學(xué)生如何去掌握知識(shí)，即學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，教師要作為學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的促進(jìn)者、組織者。
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