長期以來在應(yīng)試教育的 “統(tǒng)治”下，語文閱讀教學教師的“滿堂灌”、“透徹分析”獨霸了課堂,學生成了被動接受知識的容器，被動地接受老師或教參上對文章的解讀,學生為考試而閱讀，“教師苦教，學生苦學”根本原因在于應(yīng)試教育忽視了學生閱讀的主體性，忽視了學生對文本主動、自主的閱讀。限制了學生的思維的發(fā)展，影響影響了學生潛能的發(fā)揮,束縛了學生的創(chuàng)造力。閱讀教學舉步維艱！無法培養(yǎng)出符合時代要求的,具有和諧共融的智商情商的創(chuàng)新人才。痛定思痛,推進課改,把閱讀的主動權(quán)還給學生，實現(xiàn)學生的自主閱讀,對閱讀教學進行一些創(chuàng)新,是語文閱讀教學的必然選擇。本文就“活用教材,激發(fā)學生自主閱讀的興趣”方面，談一些自己的認識和體會。
一 、自主取舍精讀和略讀的篇目。
現(xiàn)行的教材每一單元有精讀和略讀篇目之分,迫切需要進行取舍，哪些作品只需作一般閱讀，哪些作品應(yīng)該重點研讀, 先由學生拿出意見, 最后師生共同商定。。如人教版九年級上冊第五單元《范進中舉》雖然是精讀的課文，但由于學生的閱歷和興趣,也可作為略讀課文來讀,《楊修之死》,可作為精讀課文來讀,整個這一單元師生選擇了《智取生辰綱》和《楊修之死》來重點研讀,學生興致很高,激起了學生閱讀古典名著《水滸傳》 、《三國演義》的濃厚興趣。
二 、 依托文本創(chuàng)造性設(shè)計問題。
在閱讀教學的過程中,我們往往習慣于"搬運”教學參考資料的提問模式，問題剛一提出學生紛紛竟答,答案水平之高,令教者瞠目。原來學生也是”照本宣科”,“自主”蕩然無存。閱讀中問題探究的創(chuàng)造性設(shè)計,也應(yīng)該”不唯上,不唯書”敢于向傳統(tǒng)和權(quán)威挑戰(zhàn),根據(jù)教學的實際,進行問題設(shè)計的再創(chuàng)造。如在課文《智取生辰綱》可以設(shè)計“我看吳用的智與不智”課文《陳涉世家》中可以設(shè)計“陳勝是個反賊?還是英雄?”的討論問題，課文《孔乙己》中,“假如孔乙己中舉后，來到咸亨酒店”的寫作練習等，就會使學生興趣盎然地投入到閱讀，欣賞，質(zhì)疑，創(chuàng)造之中。
三、 立足文本適當拓展延伸
葉圣陶先生強調(diào) “教材無非是些例子”，這些 “ 例子”不能成為閱讀教學唯一的教學資源，劉國正先生說： 教室的四壁不應(yīng)成為水泥的隔離層， 而是多孔的海綿， 透過這種孔，使教學和學生的生活息息相通。”課改也主張溝通語文與學生生活的關(guān)系，教師只有依據(jù)課標能動的，動態(tài)的使用教材，在使用文本的基礎(chǔ)上,進行適當?shù)耐卣寡由欤拍茇S富學生的情感體驗，滿足學生的求知欲，保持學生旺盛的閱讀熱情。
在實際的閱讀教學實踐中，教師在介紹作者、寫作背景、教學文本內(nèi)容 、 比較閱讀教學、文本的空白處、學生質(zhì)疑討論中，綜合性學習中等這些地方，應(yīng)當設(shè)計拓展延伸性教學內(nèi)容。如九年級上冊第五單元的教學中，教師不能局限于教學所選文本的內(nèi)容，可以組織觀看歷史劇《三國演義》片段，質(zhì)疑討論 “楊修之死的原因究竟是什么”促使學生閱讀作品有關(guān)情節(jié)， 激發(fā)學生閱讀古典名著的欲望。下冊第一單元的教學，可以開展以愛國為主題的詩歌朗誦競賽，讓學生選擇一首最喜愛詩歌來參與比賽；也可以讓學生練習嘗試寫一首詩參與比賽，使學生分享成功的喜悅，領(lǐng)略創(chuàng)造的魅力；還可以指導(dǎo)學生在一段時間內(nèi),閱讀一本自己喜愛的名家作品，在實踐中增長閱讀的本領(lǐng)。保持自主閱讀的興趣的持久。
總之 , 以學生為主體，以教師為主導(dǎo)的課改理念，新教材的形象性、開放性特點 為激發(fā)學生的自主閱讀興趣提供了現(xiàn)實性和可能性。在語文閱讀教學這個廣闊的藝術(shù)舞臺上，學生才是“主角”要讓這個“主角”成為形象豐滿，技藝精湛的藝術(shù)形象，離不開教師的“導(dǎo)演”和“策劃”作用。
付勝德
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