優(yōu)秀教師教學(xué)反思：做一名懂?dāng)?shù)學(xué)的數(shù)學(xué)教師
優(yōu)秀教師教學(xué)反思：做一名懂?dāng)?shù)學(xué)的數(shù)學(xué)教師
優(yōu)秀教師教學(xué)反思：做一名懂?dāng)?shù)學(xué)的數(shù)學(xué)教師
一次在基層學(xué)校聽(tīng)課，一位青年骨干教師執(zhí)教了“圓的認(rèn)識(shí)”一課。在揭示了半徑的概念后，教師組織學(xué)生通過(guò)操作活動(dòng)認(rèn)識(shí)半徑的特點(diǎn)，并要求學(xué)生在各自所畫(huà)的圓中畫(huà)半徑，限時(shí)30秒。隨著教師一聲令下，學(xué)生們埋頭畫(huà)了起來(lái)。可能是教師看錯(cuò)了時(shí)間，也可能是他想再整理一下教學(xué)思路，操作活動(dòng)的時(shí)間被延長(zhǎng)了許多……
隨后，反饋開(kāi)始了。
“老師，我畫(huà)了21條。”
“老師，我畫(huà)了30條。”
“半徑可以畫(huà)無(wú)數(shù)條。”
“所有半徑的長(zhǎng)度都相等。”
……
一切都在意料之中，就在教師剛想將教學(xué)導(dǎo)入下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，他看到了幾只還堅(jiān)持舉著的小手。
“老師，我認(rèn)為半徑是不能畫(huà)無(wú)數(shù)條的。我已經(jīng)快畫(huà)滿了，再畫(huà)下去就畫(huà)不下了！”
顯然，這位青年骨干教師也是第一次碰到這樣的問(wèn)題，他一時(shí)愣在了那里。所有的學(xué)生也都愣在了那里，教室里的空氣仿佛凝固了一般。
“老師，我這個(gè)圓大，還可以畫(huà)很多條！”
“老師，只要把鉛筆削得尖一點(diǎn)，就能畫(huà)無(wú)數(shù)條了！”
“我反對(duì)，鉛筆削得再尖，只要不停地畫(huà)下去，最后肯定會(huì)畫(huà)滿的！”
看到大家爭(zhēng)執(zhí)不下，教師只有搬出救兵：“大家翻開(kāi)書(shū)，看看書(shū)上是怎么說(shuō)的。”
課后交流時(shí)，這位教師一再解釋?zhuān)骸耙驗(yàn)闀r(shí)間沒(méi)控制好，才出現(xiàn)了這樣的狀況。”當(dāng)我們追問(wèn)“圓的半徑能畫(huà)無(wú)數(shù)條嗎”，這位教師也覺(jué)得“圓畫(huà)得再大，筆削得再尖，只要不停地畫(huà)下去，總會(huì)畫(huà)滿的”。
這件事情已經(jīng)過(guò)去一段時(shí)間了。雖是個(gè)案，但它帶給我的震撼和思考卻依然強(qiáng)烈。我們經(jīng)常把教學(xué)喻為藝術(shù)，所以我們對(duì)教學(xué)方法的研究情有獨(dú)鐘。我們研究教學(xué)導(dǎo)入的藝術(shù)，研究指導(dǎo)探究的藝術(shù)，研究練習(xí)設(shè)計(jì)的藝術(shù)……但作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，我們卻唯獨(dú)忘了研究數(shù)學(xué)本身，研究那些貌似簡(jiǎn)單卻內(nèi)涵深刻的小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)。
作為教師，應(yīng)該清晰地認(rèn)識(shí)到“圓的半徑有無(wú)數(shù)條”和“圓的半徑能畫(huà)無(wú)數(shù)條”并不是同一個(gè)命題。如果操作不當(dāng)，學(xué)生就會(huì)得出完全相反的結(jié)論。當(dāng)沖突產(chǎn)生時(shí)，就對(duì)教師的數(shù)學(xué)功底提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)。以其昏昏，使人昭昭，顯然要誤人子弟。作為一名承擔(dān)實(shí)施新課程重任的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，我們需要經(jīng)常問(wèn)自己：“我懂?dāng)?shù)學(xué)嗎？”還要不斷反思：“怎樣使自己成為一名懂?dāng)?shù)學(xué)的數(shù)學(xué)教師？”
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